6 argumentos y 4 estrategias "quitamiedos" para que algunos profesores prescindan de los exámenes en el grado de Derecho

Premisa: los exámenes que podemos hacer.- Argumento 1: Los exámenes no permiten evaluar muchas de las competencias del grado de Derecho.- Argumento 2: ni tú ni los estudiantes podéis hacer de todo.- Argumento 3: lo poco que queda del examen.- Argumento 4: ni hay tanto control en los exámenes ni lo hay tan poco en los trabajos.- Argumento 5: seguirá habiendo exámenes.- Argumento 6: tu asignatura no es tan imprescindible como piensas.- Cuatro estrategias "quitamiedos" 

Premisa: los exámenes que podemos hacer

No tengo nada contra los exámenes. De hecho, si pudiera, calificaría mi asignatura con un examen final como único elemento de evaluación (peso 100%, para lectores boloñeses). Facilitaría a los estudiantes uno o dos grandes casos prácticos abarcantes de buen parte de la materia de mi asignatura, les dejaría cuatro o cinco días para que los estudiaran, analizaran legislación y jurisprudencia, me reclamaran información complementaria, si fuera necesaria, y me entregaran su examen. Dado que todo el curso habría estado orientado a preparar a los estudiantes para realizar el examen, este serviría para medir tanto la competencia de los estudiantes como el acierto de las actividades preparatorias. Me agrada, en definitiva, considerar el curso como una preparación para el acto culminante de este examen final integral.

El problema es que, como fácilmente habrá imaginado el lector, este tipo de exámenes, take-home exams, empleados en algunas universidades anglosajonas, se prestan en nuestras universidades a un riesgo de fraude de dimensiones colosales.

Queda aclarado entonces que lo que expongo a continuación son argumentos contra los exámenes que se pueden hacer en una Facultad de Derecho española. ¿Cómo son estos exámenes?

Duración

La duración habitual de un examen escrito es de una o dos horas. No es totalmente imposible, pero, si pretendes realizar un examen de cuatro horas o más, es probable que encuentres dificultades de espacio y calendario, cierto aire cejijunto en los compañeros que deban colaborar en la vigilancia del examen y una mayor probabilidad de que la presentación de una coincidencia de exámenes te obligue a preparar un examen especial para los estudiantes afectados. A contar, además, con que un examen largo en el tiempo puede ser también largo en páginas y los plazos de que disponemos los profesores para el cierre de calificaciones es cada vez más menguado.

También los exámenes orales están sujetos a constricciones temporales y lo normal es que cada estudiante ocupe una horquilla entre 10 y 30 minutos.

Medios de ejecución

Papel y boli, como toda la vida. Puedes emplear una sala de ordenadores y pedir que los "capen" para que solo tengan acceso a determinadas fuentes o a ninguna, pero con ello se acrecientan las dificultades de espacio, calendario y vigilancia; y añades los problemas derivados del riesgo tecnológico ("Mi ordenador se bloquea", "No sé qué ha pasado, pero no encuentro todo lo que había hecho", etc.), que se multiplican por el estrés propio del momento. Pensar en permitir a los estudiantes el empleo de sus propios ordenadores o tabletas no se aleja mucho de los descartados take-home exams; irrealizable.

Materiales de apoyo

Pueden permitirse textos legales o jurisprudenciales u otros materiales de curso. Siempre lo he hecho (cuando hacía exámenes), pero hoy debería superar una duda de carácter pragmático. ¿Tiene sentido, en pleno siglo XXI, obligar a los estudiantes a tener un Código Civil o imprimir decenas o cientos de páginas? Consideraciones medioambientales aparte, me preocupa añadir una carga económica más al bolsillo no demasiado nutrido de bastantes de nuestros estudiantes. Permitir alternativamente el acceso a las fuentes electrónicas -que serán las que habrán empleado habitualmente durante el curso- choca con el obstáculo relativo a los medios de apoyo referidos en el párrafo anterior.

Contenido y forma del examen

Con estas limitaciones, el profesor tiene libertad (siempre que se ajuste a su propia guía docente, claro) para elegir cómo hace el examen: oral o escrito; tipo test, de temario o práctico; de preguntas cortas o largas, "contrarreloj" o con cierta holgura temporal, etc.

Argumento 1: Los exámenes no permiten evaluar muchas de las competencias del grado de Derecho

(Tomo como referencia las competencias del grado de Derecho de mi Facultad en la UIB)

Lector: si crees que eso de las competencias es un invento nada serio impuesto por los pedagogos, te recomiendo que ceses aquí la lectura de esta entrada -o que sigas como mero ejercicio masoquista-.

Los exámenes que podemos hacer son adecuados para evaluar algunas competencias y muy especialmente la de "conocer y comprender los principios, instituciones, normas y conceptos jurídicos básicos" (CE1). También se me ocurre que pueden incluirse en un examen preguntas o ejercicios destinados a interpretar e integrar textos legales (CE5), negociales (CE7) e incluso a analizar textos doctrinales (CE8) o jurisprudenciales (CE6). Podemos incluir también ejercicios que evalúen la capacidad de calificación o subsunción normativa, es decir, aplicar categorías y distinciones legales, jurisprudenciales o doctrinales a un enunciado dado de hechos (CE7). Y así, alguna competencia más...

En cambio, la técnica del examen resulta inadecuada, cuando no perniciosa, para la formación y evaluación de algunas competencias.

Los exámenes son poco apropiados, en primer lugar, para formar y medir las habilidades expresivas (CE13). Las limitaciones de tiempo y las condiciones de estrés bajo las que los estudiantes contestan exámenes hace que, como mucho, los profesores adoptemos un canon meramente punitivo: castigamos los errores ortográficos y sintácticos. Prescindimos, por el contrario, de premiar el orden, la claridad, la precisión y, muy especialmente, la concisión (cualquier estudiante sabe que en un examen siempre es mejor escribir de más que de menos). Se produce de esta forma un fenómeno que vengo observando desde hace tiempo: aunque nos preocupa que algunos pocos estudiantes se expresen rematadamente mal, nos desentendemos de algo mucho más grave: que la inmensa mayoría se expresan regular y que, ajenos a toda pretensión de mejora o excelencia, se dan así por satisfechos.

En segundo lugar, los exámenes son inapropiados para aquellas competencias más procedimentales, en las que hay un proceso de interacción, imposible de emular en un examen, entre el estudiante y un cliente -selección y obtención de hechos (CE10), reglamentación (CE14) o negociación y mediación (CE15)- o entre el estudiante y las fuentes instrumentales -saber buscar y tratar información jurídica (CE3)-

En tercer lugar, la compartimentación de la información que producen los exámenes evita que los estudiantes se enfrenten (fuera del TFG) a situaciones complejas en las que tengan que tratar grandes volúmenes de información (jurídica y/o fáctica), lo que hace que se resientan sus habilidades para el análisis y la síntesis, es decir, para la organización de la información.

Argumento 2: ni tú ni los estudiantes podéis hacer de todo

Si te ha convencido el primer argumento, has podido pensar: "bueno, pues en mi asignatura pondré al menos un examen y un trabajo y así lo cubriré todo".

La imposición en nuestras Facultades de una evaluación continua, equivocadamente vinculada a los objetivos de Bolonia, ha provocado una multiplicación de las tareas a realizar por los estudiantes, que tienen la justa impresión de estar sometidos a un chaparrón evaluativo desde la primera semana del curso hasta que termina. Si, por tomar una media, que no creo que se aleje demasiado de la realidad, de 3 actividades (incluido el examen final) por asignatura semestral de 6 créditos, el estudiante del grado de Derecho es evaluado 120 veces durante el grado. Ello ha hecho que, sin llegar a la exagerada pretensión de que un estudiante "meta" 40 horas semanales durante 40 semanas de curso, los estudiantes de grado trabajen mucho, pero que mucho más que los que cursamos las sobrevaloradas licenciaturas. La multiplicación de tareas, pese a tener estos efectos "cuantitativos" positivos sobre la dedicación de nuestros estudiantes, ha traído unas consecuencias cualitativas negativas, tanto para los trabajos como para los exámenes. Respecto de los primeros, se ha producido una profusión de trabajos de perfil bajo (valen como ejemplos los típicos resúmenes de sentencias o recensiones de libros o artículos), que requieren del estudiante un trabajo rutinario, evaluado con trazo grueso, y no persiguen otro objetivo más preciso que el de "hacer leer". Y respecto de los exámenes, hemos llegado a la fragmentación de la fragmentación (exámenes parciales en asignaturas semestrales) cuando, si la competencia que mejor miden los exámenes es la asimilación de los contenidos, nada mejor que un examen final y global de la asignatura (¡Qué digo un examen final de asignatura! ¡Mejor un examen final de curso o de grado!). En resumidas cuentas: demasiado "cortadito" y poco café del intenso.

Argumento 3: lo poco que queda del examen

Es posible que elijas realizar un examen porque pienses que lo importante en tu asignatura es conseguir fijar en la memoria del estudiante un conjunto determinado de conocimientos y nada mejor para ello que "estudiar para examen". Si es así, te doy dos malas noticias:

• La curva de retención de la información aprendida en contextos universitarios es marcadamente descendente. Resumiendo numerosos estudios, que se reseñan en este estudio de estudios,  al cabo de un año se retiene entre 3/4 y 1/2 de lo estudiado; y al cabo de dos, entre 1/2 y 1/4. Eso significa que, si repitieras en cuarto curso el examen que pusiste en una asignatura de segundo curso, tal vez aprobaría, con apuros, el estudiante calificado en su momento con un 10; el resto "pencaría" aparatosamente. O, dicho de otra manera: el alumno al que apruebas con un 5 porque sabe la mitad de la asignatura, al cabo de un año sabrá algo más de un cuarto y, al cabo de dos, entre un cuarto y un octavo.  
• Aunque hay divergencia en los estudios, en el mejor de los casos puede decirse que un sistema de examen memorístico tradicional produce la misma curva de retención que un sistema más interactivo, basado en proyectos o aprendizaje colaborativo (otro estudio de estudios; también, esta entrada sobre ganancias en conocimientos con metodologías no tradicionales).

Eso sí: un pequeño consuelo (y -lo siento, estudiantes- un argumento contra los parciales liberatorios): cuanto más veces se examine (o vuelva a trabajar) el estudiante sobre los mismos contenidos, mejor (como saben muy bien los opositores, acostumbrados a repetir o "cantar" incansablemente sus temas).

Argumento 4: ni hay tanto control en los exámenes ni lo hay tan poco en los trabajos

No quiero asustarte con la panoplia de artilugios electrónicos de copia de que disponen los estudiantes ni con otras posibilidades de fraude; ni con la posibilidad de que el estudiante "juegue a la lotería" de los temas y acierte. El examen es el sistema menos expuesto al fraude, pues se ejecuta en un espacio controlado por nosotros, aunque tú sabes que solo una hipervigilancia obsesiva podría reducir el riesgo a cero.

¿Y en los trabajos? El riesgo que acecha es, como temes, que se produzca una suplantación total o parcial de autoría, que a un estudiante "le hagan" el trabajo o se lo "baje" de Internet. Siendo un riesgo cierto y superior al del examen, te expongo algunas razones que ayudan a minimizarlo:

• Llevo más de veinte años empleando los trabajos como elemento básico de evaluación en mis asignaturas y "pongo la oreja" a cuanto rumor circula por los pasillos, reales o virtuales, de mi Facultad; y no me ha llegado la menor noticia de fraude que vaya más allá de que alguno de los miembros de un equipo de trabajo se haya "escondido" más de lo normal.
• Si los trabajos son personalizados y guiados (ver las recomendaciones "quitamiedos"), resulta fácilmente detectable la suplantación por persona ajena (un familiar abogado, por ejemplo), porque no daría el tono de un trabajo de estudiante. En términos de coste/beneficio no creo que ni a un estudiante de cursos superiores le compense arriesgarse a participar en una actividad seria de fraude académico ni a tus estudiantes abonar el precio que ello exigiría sabiendo que está en su mano -y cuenta con toda tu ayuda- la buena ejecución del trabajo en cuestión.
• Con las intervenciones en clase y las tutorías (ver las recomendaciones citadas), puedes formarte una impresión de la capacidad de cada estudiante que puede servirte, si se produjera una discordancia notoria, para identificar anomalías.
• Gracias al máster y examen de abogacía, los estudiantes de Derecho cada vez son más conscientes de que en el grado deben aprender y no limitarse a obtener el título. Ya no rige aquel célebre "ya les suspenderá la vida"...

Argumento 5: seguirá habiendo exámenes

Con toda intención he dirigido esta entrada hacia el modesto objetivo de que "algunos" profesores abandonen los exámenes. Y es que estoy dispuesto a aceptar que en el grado de Derecho debe haber exámenes, sea para garantizar la aplicación de unos filtros de control exentos de todo riesgo de fraude, sea para fomentar la memorización de algunos conceptos jurídicos, sea para colocar a los estudiantes en situaciones de estrés y apresuramiento parejas a las que encontrarán en su práctica laboral, sea por su eficiencia en tiempo de dedicación del profesorado. 

Pues bien, puedes estar bien tranquilo. Tengo la absoluta seguridad de que cuando me jubile, en algo más de diez años, no solo seguirá habiendo exámenes, sino que la mayoría (simple y cualificada) de las asignaturas de la carrera de Derecho tendrán, en nuestras facultades, algún examen.

Argumento 6: tu asignatura no es tan imprescindible como piensas

Antes de que pegues un brinco pensando que quiero suprimir tu asignatura o área de conocimiento, me explico. El argumento que quiero rebatir es el de que, si, por no hacer exámenes, se te pudiera "escapar" algún estudiante nulamente preparado en tu asignatura, este sería, para toda su vida, un desgraciado y un peligro público. Aquí van mis réplicas:

• El aprendizaje de la materia de tu asignatura no acaba el día en que evalúas positivamente al estudiante (y más le vale, a la vista, para empezar de los datos sobre la curva de retención de la memoria a que me he referido antes). En el postgrado, en la preparación de oposiciones, en su desempeño profesional, en su cotidianidad ciudadana, deberá retomar o reforzar sus conocimientos; y ya sabes que hoy en día la ingente disponibilidad de materiales en acceso abierto permite a cualquiera suplir las lagunas en cualquier campo.
• Hay muchas materias relevantes que están ausentes en la formación de grado (o, siendo optativas, no son cursadas por todos los estudiantes) de nuestras Facultades, como la propiedad intelectual e industrial, la Seguridad Social, el Derecho del consumo, la regulación de las nuevas tecnologías o la protección de datos personales, el Derecho eclesiástico, y tantos otros (la lista varía según Facultades); y no se nos caen los anillos ni pensamos que, por la ausencia de tal o cual materia, el graduado deja de merecer su título.
• Además, en muchísimos casos, la actividad profesional y personal del estudiante se puede encontrar a distancia estratosférica de la nuestra disciplina y necesitar de ella, como mucho, unas nociones de cultura general. 
• Sirve finalmente para relativizar nuestras opiniones sobre la absoluta-imprescindibilidad-de-nuestra-asignatura el clásico argumente comparatista: la formación académica de los abogados en Inglaterra y Gales no solo se comprime en 3 años (grado de Derecho) o 1 año (otro grado más curso-puente) donde faltan muchas de nuestras asignaturas, sino que existen muchas posibilidades de que llegue a puerto un proyecto que permite el acceso a la condición de solicitor sin ninguna formación jurídica de grado. (Lo menciono solo por relativizar, no por emular)

Cuatro estrategias "quitamiedos" 

¿Todavía no estás convencido? Aquí te presento cuatro estrategias que empleo personalmente, que, pese a perseguir otros objetivos principales, sirven accesoriamente como "quitamiedos" respecto de los temores derivados de la eliminación del examen. En mi asignatura "Responsabilidad contractual y extracontractual", los dos elementos de evaluación, cada uno con un peso del 50%, son una minuta básicamente jurisprudencial sobre algún tipo de accidente o daño y una demanda, en grupos de 1 a 3 miembros, de responsabilidad contractual. Y no hay examen; o, más bien, hay examen pero no lo hace nadie; o más bien...

1. Los miniexámenes o exámenes "al loro"

Practico el "aula invertida" (Flipped Learning), de manera que desplazo la función meramente informativa de la clase a la lectura y preparación previa que debe realizar el estudiante (cada semana le indico la parte de los apuntes y correspondientes entradas de blog que tiene que leer en mis dos ZONAS estudiantes); así puedo dedicar ese tiempo lectivo a la más fructífera tarea de realizar ejercicios, preparar las actividades de curso y resolver dificultades de comprensión. Al principio de cada clase (de 2 horas), dedico 5 minutos a que los estudiantes contesten brevemente en una cuartilla dos o tres preguntas relativas a la lectura programada. La evaluación de esa actividad me lleva aproximadamente 30/60 segundos por estudiante, ya que no se trata de comprobar la precisión y exactitud de las respuestas, sino solamente si los estudiantes están "al loro" o "peces", es decir, si vienen a clase preparados. Si superan el 80% de los exámenes "al loro", lo que consiguen entre el 90 y el 100 % de los estudiantes, quedan liberados de realizar un examen de validación clásico (contestar 8 de 10 preguntas sobre 70 páginas de apuntes). La función principal de estas minipruebas es estimular la preparación de los estudiantes y consiguientemente poder iniciar la clase con la seguridad de que saben sobre qué estamos trabajando. Pero -ahí llego al efecto "quitamiedos"-, también es verdad que de esta manera sé que el peor y más escaqueador de mis estudiantes ha tenido que "rozarse" semanalmente con los apuntes y materiales de curso.

2. Intervenciones en clase

Al descargar la clase de su objeto meramente informativo, es posible dedicar más tiempo a la ejecución de tareas prácticas y, con ello, a provocar la intervención de los alumnos y alcanzar de esta manera un conocimiento básico de sus capacidades y conocimientos que haría saltar las alarmas si observara una discordancia notable entre lo demostrado en clase y lo presentado en sus trabajos.

3. Intervención en las fases intermedias de los trabajos

En el caso de la minuta de responsabilidad, ofrezco a los estudiantes la posibilidad de presentar un borrador de minuta sobre el que yo les hago correcciones y propuestas de mejora; en el caso de la demanda, es obligatorio que cada grupo mantenga una tutoría conmigo en la que me presente y defienda su estrategia previa a la propia redacción de la demanda. Ambas intervenciones en el proceso de ejecución de los trabajos persiguen guiar la actividad de los estudiantes, pero también es verdad que pueden servir para una mayor fiscalización de los mismos que alivie los miedos a la eliminación del examen.

4. Presentación y defensa oral

En el caso de la minuta de responsabilidad extracontractual, cada estudiante debe presentarla y defenderla en un seminario con unos diez compañeros. La función de esta actividad en formar y evaluar las habilidades expositivas orales de los estudiantes, pero nuevamente es una forma indirecta de comprobar que no se me cuela un "espontáneo" que se limita a presentar un trabajo que le es absolutamente ajeno.