El reforzamiento de la presencialidad en la universidad española (y en la UIB): cinco razones para evitarlo

En las universidades españolas (y en la UIB, en particular), la ley, la burocracia y cierta opinión pública están redoblando la apuesta por un modelo "presencialista" y  "aulacéntrico" que coloca los modelos híbridos en una situación comprometida y fomenta una infantilización de la formación ofrecida a los estudiantes.

1. Obstáculos para la adopción de una presencialidad reducida

Imaginemos que una Facultad pensara que el mejor modelo formativo de uno de sus grados fuera uno semipresencial, que combinara recursos y actividades virtuales con clases presenciales. Disponer de dichos recursos y actividades virtuales comportaría la posibilidad y la conveniencia de reducir proporcionalmente las horas lectivas del estudiante respecto del máximo resultante de la propia definición de crédito ECTS: 20 horas a la semana (para 30 créditos en cuatrimestre de 15 semanas).

Pongamos que esa Facultad pensara que es razonable reducir la presencialidad de manera moderada: 15 horas por semana (una asignatura de 6 créditos supondría para el estudiante 3 horas semanales de clase en lugar de las 4 de la presencialidad máxima).

La respuesta que el Ministerio ha ofrecido a nuestra universidad, según relato de nuestra vicerrectora, es tajante: no se puede. Para ello se basa en una interpretación nada flexible (ni respetuosa de la autonomía universitaria) del art. 28.7 del Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad. Allí se define la modalidad presencial como aquella en que "el conjunto de la actividad lectiva que enmarca el plan de estudios se desarrolla de forma presencial", la híbrida o semipresencial como aquella en que la presencialidad se reduce entre el 40 y el 60% (paso por alto la deficiente redacción del RD, que parece imaginar que la única semipresencialidad imaginable es la que resulta de la combinación de asignaturas totalmente presenciales y asignaturas totalmente virtuales), y la virtual, en la que la presencialidad no puede superar el 20%. La interpretación del Ministerio: 

• La modalidad presencial es exclusivamente la que aplica la máxima presencialidad que permite la definición de crédito ECTS, es decir, como he dicho antes, 20 horas a la semana (4 horas por asignatura de 6 créditos).

• La modalidad híbrida ha de ajustar la presencialidad a una horquilla que va del 60% y al 40% de la modalidad presencial; es decir, entre 8 y 12 horas de clase semanales (aproximadamente 2 horas semanales por asignatura de 6 créditos).

• No se aceptan modalidades intermedias: una semipresencialidad del 75% no encaja en ninguna de las 3 categorías del RD 822/2021. Parafraseando al robot de la serie "Perdidos en el espacio", para el ministerio, aparentemente, cualquier modalidad intermedia es "no computable".

2. Obstáculos para la adopción de un modelo híbrido

Pongamos, entonces, que, fiel a esta interpretación, la Facultad apostara por la semipresencialidad requerida y la redujera a 10 horas semanales de clase, 2 por cada asignatura de 6 créditos. Aquí viene el segundo problema: el art. 75 de la LOSU. Su texto: "El profesorado funcionario en régimen de dedicación a tiempo completo tendrá asignada a la actividad docente un máximo de 240 y un mínimo de 120 horas lectivas por curso académico dentro de su jornada laboral anual". 

Un poco de contexto para explicar las consecuencias de este texto. Desde finales del siglo pasado, las universidades vienen siguiendo dos tipos de políticas en cuanto a la dedicación docente de los profesores:

• Incentivar la investigación estableciendo una menor dedicación docente para aquellos profesores que se emplean con pasión científica a menesteres investigadores; para ello, se establecen algunos criterios (sexenios de investigación, proyectos competitivos, etc.) que suponen una moderada reducción de su dedicación docente; así lo hizo, también, el denostado "Decreto Wert" (en realidad, Real Decreto-ley 14/2012). El resultado de esta política coloca a los profesores en horquillas de dedicación docente de 32 a 16 créditos ECTS ("Decreto Wert") o 240 a 120 horas (LOSU).

• Computar como dedicación docente todo un conjunto de tareas de naturaleza docente, que "Bolonia" multiplicó; ahí entran la dirección y evaluación de trabajos de fin de grado y máster, la tutorización de prácticas externas, la gestión de los proyectos Erasmus y tutorización de los estudiantes entrantes y salientes, la asignación de grupos con un elevado número de matriculados, la gestión de proyectos de la Facultad, como clínicas jurídicas o servicios de orientación para el egreso, etc.).

Dado que la LOU definía la dedicación del profesorado en ECTS, eso permitía computar como dedicación docente el trabajo virtual (elaboración de recursos, diseño y ejecución de actividades con los estudiantes). De esta manera, "pesaba" igual impartir una asignatura presencial de 4 horas de clase (6 créditos ECTS) que impartir una asignatura semipresencial de 2 horas de clase + recursos y actividades virtuales (6 créditos ECTS). 

Y aquí es donde el art. 75 de la LOSU produce un efecto perverso y realmente disuasorio al fijar la horquilla en horas lectivas. Con una modalidad presencial, un profesor que estuviera en la parte baja de la horquilla (120 horas) tendría que asumir impartir cuatro horas semanales de dos grupos (o de dos asignaturas) de 6 créditos. Con la única modalidad semipresencial posible (40/60 %), el mismo profesor debe asumir el doble de grupos (y, consiguientemente, de estudiantes): deberá impartir dos horas semanales en cuatro grupos o asignaturas y, no lo olvidemos, disponer de recursos y actividades virtuales para ese número duplicado de estudiantes. Disuasorio para cualquier profesor, impracticable para cualquier Facultad. Solamente hay dos tipos de profesores para los que salen las cuentas en un régimen híbrido y son, precisamente, los menos indicados para implementarlo: a) un profesor que estuviera en lo alto de la horquilla (240 horas), con una interpretación flexible de la LOSU, podría aplicarse las mínimas 120 horas de dedicación presencial y otro tanto como actividad no presencial; solamente debería prescindir de otras actividades no presenciales, que no se le computarían; b) un profesor asociado, ya que el art. 79 LOSU  no le asigna ninguna actividad lectiva mínima.

El último borrador del esperado -y debido- anteproyecto de ley del Estatuto del personal docente e investigador (mayo 2024) ofrece dos pequeños resquicios a la esperanza:

• El art. 13.2 introduce un nuevo concepto -el de "actividad docente estructural"- que incluye no solamente la parte puramente lectiva de la docencia, sino también otras actividades de planificación, evaluación e innovación docente. Queda por ver si las 120 horas lectivas a que se refiere la LOSU se cumplen con esta "actividad docente estructural" o son solamente una parte de ella. El segundo párrafo del art. 13.2 parece asumir lo primero, lo que sería una excelente noticia. En efecto, después de definir lo que es la "actividad docente estructural", el borrador sigue: "La asignación de horas al personal docente e investigador con dedicación a tiempo completo para el desarrollo de la actividad docente oscilará entre un máximo de 240 y un mínimo de 120 horas lectivas por curso académico..."

• El art. 13.8: "Las universidades deberán tener en cuenta las especificidades de la preparación y desarrollo de la docencia virtual u online en el momento de establecer la dedicación docente del profesorado". 

 

3. Tras la pandemia, la "contrarreforma presencialista"

Entre el "castigo" que se impone al profesorado que realice docencia híbrida (40/60%) y la aoparente irrealizabilidad (ministerio dixit) de una semipresencialidad moderada (75%), la universidad española (y la UIB) parece encaminarse a un modelo de amplia presencialidad. El reforzamiento de la presencialidad, sin embargo, no es el resultado imprevisto de unos desafortunados cambios legislativos, sino que, en mi opinión, responde al propósito de alejarse de la forzada virtualización que produjo la pandemia. Atribuida a la enseñanza virtual (y al teletrabajo) la condición de mal necesario, cuando desaparece la necesidad,  resuenan en las universidades los cantos a la "vuelta a las aulas" (y a los despachos), las odas a la importancia del contacto personal y las diatribas contra todo lo digital, en las que se incorporan los temores a la inteligencia artificial, los peligros de las redes sociales, el uso de móviles en el aula y otros jinetes del apocalipsis tecnológico. Puedo estar equivocado, pero todo tiene el aroma de una "contrarreforma presencialista".

Dos factores se suman a este reforzamiento presencialista:

• La creciente burocratización de la universidad española, a la que le resulta muy grato el empleo de una herramienta fácil de cómputo y control de la actividad docente -las horas en que el profesorado está encerrado en un aula con sus estudiantes- y su aplicación uniforme a todos sus estudios, con independencia de sus peculiaridades.

• La competencia de las universidades privadas, siempre dispuestas a aplicar un modelo presencialista "de colegio" que resulta más atractivo a quienes las eligen y financian: los padres de los estudiantes; una agenda cubierta de clases constituye un buen antídoto contra el peligro de que los estudiantes empleen la libertad recién ganada, sobre todo si estudian fuera de casa, para darse a la vida fácil o torcida.

4. Razones para evitar o moderar el reforzamiento de la presencialidad

4.1. Los estudiantes de Derecho de las principales universidades europeas reciben unas 10 horas a la semana de clases

Si hay pocas dudas de que el modelo ECTS o Bolonia se basó en el arquetipo de las universidades inglesas, resulta interesante comprobar cómo se plantea la presencialidad en estas universidades inglesas. Y allí, el estudiante de Derecho tiene una agenda semanal de entre 10 y 12 horas de clase (contact hours), de las que la menor parte son clases magistrales. Eso no significa que se reduzca el programa y se descafeínen los estudios porque: a) desde el "minuto uno" se advierte a los estudiantes de que tendrán que cubrir una parte del programa por su cuenta; b) en los tutorials, seminars o workshops, el peso de la clase recae en los estudiantes, que, por ello, han de haber preparado con antelación lo que el profesor les haya requerido. En definitiva, la reducción de la presencialidad se compensa con una intensificación del trabajo del estudiante, con lo que se persigue el objetivo de que los estudiantes ganen autonomía.

Aquí una exposición detallada del sistema inglés; después de su publicación se han introducido reformas en cuanto al acceso a las profesiones jurídicas, pero no en el modelo de enseñanza.

La más reciente experiencia inglesa nos puede servir para entender cómo las universidades inglesas han podido hacer frente al argumento fácil de que un incremento de las horas lectivas comporta una mejora de calidad. En coherencia con la política tory de incrementar el coste de matrículas de las universidades inglesas se han planteado algunas medidas para reforzar el derecho del estudiante/consumidor a recibir los servicios por los que paga (aunque sea mayoritariamente mediante los préstamos universitarios), entre los que han sido objeto de repetido debate las horas de clase. Pese a ello, las universidades han conseguido convencer a un legislador movido por la doctrina del "value for money", de que el número de horas de clase no es, en sí mismo, un indicio de calidad (más lo es, por ejemplo, el tamaño de las clases o la calidad del profesorado). Por ello, al aprobarse el TEF (Teaching Excellence Framework), que asigna a cada centro una medida de calidad docente (oro, plata, bronce, requiere mejoras), se acordó el empleo de nada menos que 25 indicios de calidad de la experiencia de los estudiantes y ninguno de ellos fue el de las horas lectivas.

Si miramos a otros sistemas universitarios del norte de Europa (que están acogiendo en buena parte la demanda internacional que el encarecimiento de la universidad inglesa está desviando a otros lares), como los de Países Bajos o Suecia, el modelo es idéntico: el estudiante de Derecho recibe entre 8 y 12 horas de clase semanales, de las que la mayoría son interactivas y en grupos reducidos.

No deja de ser llamativo que, bajo las categorías españolas, ningún grado de Derecho de ninguna universidad inglesa, holandesa o sueca podría considerarse un grado presencial. 

4.2. La disponibilidad horaria de los estudiantes es limitada; ocupar su agenda con 20 horas de clase semanales tiene un coste de oportunidad

El modelo de crédito ECTS se basa en una dedicación del estudiante de 40 horas semanales durante 40 semanas al año. Aplicado a una asignatura semestral de 6 créditos equivale a 150 horas; si se opta la máxima presencialidad permitida (60 horas) resultan 4 horas de clase en las aproximadamente 15 semanas lectivas; quedan destinadas al trabajo personal del estudiante 90 horas, distribuidas entre las 15 semanas lectivas y las 4 o 5 semanas de exámenes. Puede parecer un suficiente número de horas de trabajo personal del estudiante si no fuera porque:

• numerosos estudios han demostrado que, en realidad, la dedicación semanal al estudio del universitario está muy lejos de las 40 fijadas como parámetro (en todos los estudiantes y más acentuadamente en aquellos que trabajan, tienen obligaciones familiares o deben realizar largos desplazamientos hasta la universidad);

• incluso, en mi opinión, las 40 horas semanales de dedicación universitaria resultan un objetivo político inadecuado si tenemos en cuenta que los estudiantes se encuentran en una fase formativa de su vida en la que resultan especialmente convenientes otras actividades: culturales, deportivas, asociativas, políticas, de voluntariado, de aprendizaje de idiomas o no formales, etc.; no deja de ser algo chocante, por otra parte, que se exija de los estudiantes de las universidades públicas 40 horas semanales cuando el personal administrativo y docente que les presta servicio tienen una dedicación de 37,5 horas.

De una forma o de otra, el incremento de la actividad lectiva puede comportar, para los estudiantes, los siguientes costes de oportunidad dentro del marco exclusivamente universitario:

• reducción de las horas de trabajo personal o en equipos de los estudiantes (tema sobre el que vuelvo más adelante);

• reducción de las prácticas externas (que, en Derecho, se desarrollan habitualmente en horario matutino, incompatible con las 20 horas de clase semanales de los grupos de mañana);

• desincentivación del acceso a la universidad de personas que trabajan o tienen obligaciones familiares por las dificultades existentes en armonizar horarios;

• desincentivación o aumento de costes (y "huella ecológica") de los que habitan lejos de la universidad; las universidades inglesas, por ejemplo, están poniendo su foco de atención en las dificultades para sostener una presencialidad elevada de los estudiantes commuters (que hacen transbordo), cada vez más comunes ante el encarecimiento de matrículas y alojamientos de campus.

Los datos de estos estudios conducen a una horquilla de entre 30 y 35 horas de dedicación semanal promedia. El Eurostudent VII (p. 129), por ejemplo, para una muestra de una veintena de países europeos, obtiene una media de 33 horas semanales.

Los estudiantes que compatibilizan su carrera y alguna actividad laboral, como es lógico, reducen todavía más su dedicación académica. Por eso, no debe pasarse por alto la observación que pude hacer hace unos años respecto de los estudiantes de grupos de mañana del grado de Derecho: que casi la mitad de ellos "realizan alguna actividad remunerada, sea dar clases de repaso, trabajar unas horas en una tienda o hacerlo en algún establecimiento de hostelería en la temporada estival" (Conociendo a tus estudiantes).

 

4.3. La colocación de la clase en el centro del sistema se aleja del modelo de Bolonia y promueve la vuelta a modelos "preboloñeses"

Supuestamente, el proceso de Bolonia consistía en colocar al estudiante en el centro del proceso formativo, lo que lógicamente lleva a poner el mayor peso en el trabajo personal del alumno, el diseño de actividades que lo hagan más eficaz, la tutoría y la evaluación y retroalimentación (al adoptar el sistema de enseñanza inversa en la docencia que he venido impartiendo en la UIB siempre he pensado que la clase no era sino una oportunidad de evaluación y retroalimentación). Lo que no se compadece con esta filosofía es colocar la clase y no el estudiante en el centro del proceso. Al incrementarse la presencialidad se refuerza ese mensaje tácito que cualquier profesor o estudiante universitario conoce perfectamente: que la materia evaluable se define por "lo que se da" en clase. Ello tiene tres consecuencias fatales:

• se incentivan modelos preboloñeses: yo explico, ellos anotan, yo pregunto, ellos me devuelven lo explicado/anotado;

• en una época en que es lugar común referirse a las dificultades de comprensión lectora que tienen algunos estudiantes, se elige el modelo que menos lectura independiente y crítica requiere de los alumnos: con "empollar" los apuntes basta;

• se infantiliza a los estudiantes, al no hacerles responsables de su propia formación autónoma y facilitarles, en cambio, el carril fácil que acabo de explicar.

Como prueba de que hoy en día es posible -y deseable- apostar por una universidad menos "aulacéntrica" transcribo un fragmento del contenido del proyecto institucional EDvolució de la Universitat Pompeu Fabra (traducción y subrayados míos):

"La plataforma de aprendizaje online debe adquirir un rol central en cada asignatura, y permitir la creación de entornos personales de aprendizaje (EPA) que posibiliten la singularización de la adquisición de conocimiento. Esta plataforma debería convertirse en el espacio central de aprendizaje del estudiante, y hacer que tanto las clases magistrales como los seminarios se conviertan en un recurso más dentro de los procesos de aprendizaje. El Aula Global debe convertirse en un espacio ágil, intuitivo y flexible. Cada aula virtual debe poder adaptarse a las necesidades de cada asignatura y debe sacar el máximo provecho de todas las potencialidades propias de los formatos docentes híbridos o blended, donde las clases presenciales conviven con materiales escritos, audiovisuales, recursos de Internet, ejercicios, test, trabajo en grupo, debates y todo el abanico de funcionalidades que ofrecen las plataformas".

4.4. Los distintos estudios tienen distintas necesidades lectivas; y los de humanidades y ciencias sociales son los que menos clases precisan

Obsérvese este cuadro procedente de un riguroso estudio que se publica anualmente sobre la enseñanza en las universidades inglesas (la fuente se incluye en el gráfico). 

En el  gráfico se distinguen, para periodos semanales, las horas lectivas (contact hours), las horas de estudio personal y las horas de trabajo externo (prácticas en hospitales o escuelas, prácticas externas, prácticas de campo, etc.).

Para suplicio de los responsables de la burocracia universitaria, la conclusión es meridianamente clara: los grados STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería, Matemáticas) y de Ciencias de la Salud registran una presencialidad del orden de un 50% superior a la de los grados de humanidades y ciencias sociales; en alguna comparación extrema, la presencialidad en veterinaria duplica a la de historia.

Por mi ignorancia, desconozco por qué son tan relevantes, en términos cuantitativos, las clases de las materias STEM o de ciencias de la salud, pero sí que intuyo por qué no lo son en humanidades y ciencias sociales: en ellas el trabajo autónomo del estudiante es parte esencial del proceso formativo; y se trata de un trabajo personal, que no requiere ni aparatos ni espacios ad hoc y que cada estudiante desarrolla a su aire y con un elevado grado de variabilidad; por eso, si en una asignatura de literatura se debe estudiar una obra, lo primero es que los estudiantes la lean, algo que cada uno hará a su gusto y ritmo, salvo que aceptemos la ridícula posibilidad de dedicar las clases presenciales a la realización de "horas de lectura vigilada", como si estuviéramos en un colegio. Y lo mismo vale, en Derecho, para la lectura de una sentencia o norma o para la preparación de un caso práctico.

4.5. Nos ha funcionado...

Desde la implantación del proceso de Bolonia, la Facultad de Derecho de la UIB asumió un modelo de presencialidad reducida (aproximadamente 12 horas de clase semanal en los grupos de mañana y 10 en los de la tarde) y puesta a disposición de los estudiantes de un espacio virtual de materiales y actividades. Aunque determinar cómo evaluar un proceso formativo universitario es cualquier cosa menos fácil, lo cierto es que en las encuestas sobre satisfacción con la formación recibida de los estudiantes de último curso, la Facultad se ha venido situando, con cierta holgura, por encima de la media de la universidad, posición que los expertos en evaluación universitaria saben que no es corriente para los estudios jurídicos y menos en Facultades sin nota de corte.